Gerold Scholz

Schülercharakteristik oder Schülerauslese. Über die Instrumentalisierung Martha Muchows für die Legitimation eines Drei-Klassen-Schulsystems

Einleitung

Von 1950 bis 1961 erschienen mehrere Auflagen eines Buches, das Martha Muchow auf dem Titelblatt als Autorin ausweist, wobei der Name um ein Kreuz ergänzt ist. Martha Muchow hatte 1933 Suizid begangen.

Für den folgenden Beitrag ist der genaue Titel dieser Schriften wichtig. Er lautet in der Ausgabe von 1950:

Anleitung zur psychologischen Beobachtung von Schulkindern (unter besonderer Berücksichtigung der Schülerauslese) von Martha Muchow, überarbeitet und neuherausgegeben von Dr. Karl Hecht. Heft 4 der Reihe „Zur Hamburger Schulreform“ im „Verlag Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens.“ 1950

In der Einleitung verweist Karl Hecht auf das Buch, auf das sich seine Neubearbeitung beziehen soll:

Anleitung zur psychologischen Beobachtung von Schulkindern (unter besonderer Berücksichtigung der Grundschulverhältnisse). Im Auftrag des Psychologischen Instituts der Hamburgischen Universität, herausgegeben von Martha Muchow. Leipzig: Verlag von Johann Ambrosius Barth, Siebente, durchgesehene und verbesserte Auflage 1931.

Auch wenn in der Ausgabe von 1950 Martha Muchow als Autorin benannt wird, ist es zulässig, diesen Text nicht Martha Muchow, sondern Karl Hecht zuzuschreiben. Etwa ein Drittel des Textes der Ausgabe von 1950 stammt von Hecht, nicht von Muchow. Wenn diese Ausgabe von 1950 im folgenden Text zitiert wird, dann mit Karl Hecht 1950 als Autor.

Titelgebung

In der Veröffentlichung von 1931 wird Martha Muchow nicht als Autorin angeführt, sondern als Herausgeberin. Sie veröffentlichte, wie der Titel ausweist, im „Auftrage des Psychologischen Instituts der Universität Hamburg“. Sie war Mitglied einer von William Stern etablierten Arbeitsgruppe, die seit 1918 den Auftrag hatte, Methoden einer systematischen Beobachtung von Schülern für Lehrer zu entwickeln, auszuprobieren und zu überarbeiten. (Faulstich-Wieland 2012, S. 23). Zu der Arbeitsgruppe gehörte unter anderem Wilhelm Höper (Höper/Muchow 1919). Die Überarbeitungen schlugen sich in einer Vielzahl von Veröffentlichungen nieder. Die letzte, die vorliegt, ist die oben zitierte Auflage von 1931. Anders, als Hecht behauptet, erschien diese siebente Auflage 1931 und nicht 1933.

1950 hatte Hecht gegenüber früheren Veröffentlichungen seinen Namen und Titelangaben verändert. Er firmiert 1950 als Dr. Karl Hecht. Er fügt seine Dissertation als Literaturangabe mit folgendem Titel an: „Karl Hecht: Die Ausgliederung des Charakters in Charakterzüge. Hamburg 1938.“ Der Originaltitel lautet: „Karl M. H. Hecht:  Die Ausgliederung des Charakters in Charakterzüge. Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Deuchler. Hamburg: Riegel Verlag 1938.“

Deuchler war von 1923 bis 1945 Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg (Faulstich-Wieland 2013,  S. 36), im April 1933 der NSDAP beigetreten (ebd.) und SA-Sturmbannführer (Harten u.a. 2006, S. 172). Er war, so Faulstich-Wieland, „als damaliger Ordinarius der Erziehungswissenschaft entscheidend an der Vertreibung von Martha Muchow beteiligt und hat so ihren Selbstmord mit verursacht(e)“ (Faulstich-Wieland 2012, S. 37).

Wichtiger als die bisher genannten Änderungen im Titel ist die von Hecht auf dem Umschlag vorgenommene Uminterpretation der inhaltlichen Orientierung. Martha Muchow schreibt als Untertitel: „Unter besonderer Berücksichtigung der Grundschulverhältnisse“ (Muchow 1931). Hecht schreibt: „Unter besonderer Berücksichtigung der Schülerauslese“ (Hecht 1950).

Martha Muchow schreibt über Beobachtungsmöglichkeiten von Kindern in der Grundschule und im Grundschulalter. Hecht geht es um Auslese von Schülern. Den Anlass dazu bot die Einrichtung von Oberschulen in Hamburg mit unterschiedlichen Begabungsrichtungen, nämlich „praktisch, technisch, theoretisch-wissenschaftlich“ (Hecht 1950, S. 2).

Muchow begründet im Vorwort zur 5. bis 7. Auflage, warum der frühere Titel „Psychologischer Beobachtungsbogen für Schulkinder“ seit 1925 in die Unterzeile geändert wurde, die auch in der Ausgabe von 1931 vermerkt ist, nämlich Grundschulverhältnisse:

„Inzwischen hat sich in Hamburg das Verfahren der Auslese, die sich nun zwischen der Grundschule und der höheren Schule abspielt, organisch so entwickelt – und vom psychologischen Standpunkt ist diese Entwicklung außerordentlich zu begrüßen – daß an die Stelle eines so ausführlichen schriftlichen Gutachtens die persönliche Fühlungnahme und Zusammenarbeit zwischen den Lehrern der abgebenden Grundschule und der aufnehmenden höheren Schule treten konnte“ (Muchow 1931, S. 2).

Es ist zutreffend, dass in einschlägigen Veröffentlichungen vor 1931 der Begriff „Schülerauslese“ benutzt wird. So ist 1919 die Rede von „Beobachtungsbogen und Schülerauslese“ (Höper/Muchow 1919). Schon 1922 wird der Fokus verschoben. William Stern schreibt: „Die Beobachtungsmethode. Die hierher gehörigen Bestrebungen werden seit einiger Zeit von Martha Muchow geleitet, die teils allein, teils in Gemeinschaft mit einer Arbeitsgruppe tätig war. Bemerkenswert an dieser Arbeit ist, daß neben der Psychologie des zu beobachtenden Schülers immer deutlicher die Psychologie des beobachtenden Lehrers als ein gleich wichtiges Problem erkannt wurde“ (Stern 1922, S. 186). Auch wenn die Arbeit an den Beobachtungsbögen im Kontext der Frage nach einer wissenschaftlich begründbaren Methode zur Identifizierung begabter Kinder stand, verfälscht Hecht diesen Ansatz, wenn er seine Arbeit als Fortführung der Forschung Sterns und Muchows beschreibt, wie dies in der Einleitung von 1950 geschieht:

„Es gibt wohl keine gleich ehrenvolle Aufforderung wie diese, als ehemaliger Schüler die Arbeit seines wissenschaftlichen Lehrers fortzusetzen, und das ist bei dieser Neuauflage der `Anleitung zur psychologischen Beobachtung von Schulkindern´ der Fall. (…) Hierzu gehört vor allem die Schülerauslese für die sich an die Grundschule anschließenden Schularten, und ihr hat die `Anleitung´, die ursprünglich im Auftrage des Psychologischen Laboratoriums zu Hamburg als `Psychologischer Beobachtungsbogen für Schulkinder´ erschienen war, bis zum Jahre 1933 bereits mit sieben Auflagen gedient“ (Hecht 1950, S. 1).

Forschungsinteresse

Es erscheint merkwürdig, dass Hecht, der bei einem nationalsozialistischen Professor promovierte und mit ihm zusammenarbeitete, nach dem Krieg das Werk einer Kollegin herausgibt, die bei ihrer Vertreibung aus dem Institut „als die gefährlichste von drei Judengenossen“ diffamiert worden war. So in einem Brief vom 10.07.1933 an den „Präses der Landesunterrichtsbehörde“ durch drei Mitarbeiter des Instituts:

„Mit dem Amtsantritt von Prof. Stern setzte erst langsam, dann immer stärker eine völlige Verjudung des Instituts ein. (…) Frl. Dr. Muchow, die engste Vertraute von Prof. Stern, die ihn auch heute täglich besucht und mit ihm alle Pläne ausarbeitet, ist die gefährlichste von allen dreien. Sie war aktivstes (sic!) Mitglied des marxistischen ‚Weltbundes für Erneuerung der Erziehung‘, hat auf internationalen Tagungen, zum Beispiel Genf, in seinem Sinne gewirkt, und war von Oberschulrat Götze in dessen letztem Amtsjahr beauftragt, das hamburgische Schulwesen ‚psychologisch‘ im marxistischen Sinne zu durchdringen. Ihr pädagogisch-psychologischer Einfluss ist unheilvoll und einer deutschen Staatsauffassung direkt zuwiderlaufend“ (StA HH 361-6 Hochschulwesen Dozenten- und Personalakten I 68, Blatt 29, auch zit. bei Moser 1991, S. 497).

Die anderen beiden waren William Stern und Heinz Werner. Deuchler übernahm Ende September 1933 die Leitung des psychologischen Instituts, nachdem die bisherigen Leiter, William Stern und Heinz Werner, suspendiert worden sind, weil sie Juden waren.

Man kann fragen, inwiefern die Aufarbeitung der damaligen Geschichte auch heute, im 21. Jahrhundert, sinnvoll ist. Sie ist es aus zwei Gründen:

Selbstdarstellung

Die Rezeption Martha Muchows ist deutlich geprägt von ihrem zentralen Werk: „Der Lebensraum des Großstadtkindes“. Es wurde 1935 von ihrem Bruder, Hans-Heinrich Muchow, zwei Jahre nach ihrem Tode herausgegeben (Muchow/Muchow 1935). Im Kern ist die Autorenschaft Martha Muchows nicht eindeutig zu klären. Bis heute gibt es keinen Fund eines Textes, der sich eindeutig Martha Muchow zuschreiben ließe und von dem aus deutlich werden könnte, inwiefern ihr Bruder diesen Text verändert hat. Ihr Bruder Hans-Heinrich beruft sich auf unveröffentlichte Vorträge als Quelle und Vorarbeiten und „Skizzen“ und erweckt darüber hinaus in seinem Vorwort den Eindruck intensiv in die von seiner Schwester betriebene Forschung eingebunden gewesen zu sein (Muchow/Muchow 1935, S.7).

Dies mag sein oder auch nicht. Zweifel sind allerdings angebracht an Jürgen Zinneckers und Bruno Schonigs Interpretation der Entstehungsgeschichte des Buches. Sie sehen in der Veröffentlichung von 1935 durch Hans Heinrich Muchow einen Beitrag der Hamburger Erziehungsbewegung und darin den Versuch, einen fortschrittlichen Text innerhalb einer nationalsozialistisch geprägten Umgebung Gehör zu verschaffen: „Was die Autorin Martha Muchow angeht, so stellt das Erscheinen des Buches 1935 einen Akt der privaten Wiedergutmachung gesellschaftlich zugefügten Leidens dar“ (Zinnecker/Schonig 1978, S. 7).

Diese Interpretation geht sicher allein auf Jürgen Zinnecker zurück. Die Reprint-Ausgabe von 1978 wurde von ihm ergänzt durch einen eigenen Forschungsbericht, der neben einer Einordnung des Werkes von Martha Muchow auch eigene Recherchen und ein Gespräch mit Hans-Heinrich Muchow enthält: „Ich habe versucht, das Erbe meiner Schwester zu verwirklichen“ (Zinnecker 1978, S. 22). Mehrere Aussagen Hans-Heinrich Muchows legen die Interpretation nahe, dass er sich im Gespräch mit Jürgen Zinnecker als Gegner des Nationalsozialismus darstellte: „Nach dem erzwungenen Weggang William Sterns sah sich meine Schwester vielfachen persönlichen Verleumdungen ausgesetzt. Die Diffamierungen zielten auf ihre Mitarbeit am ‚jüdischen Institut‘, wo doch alles ‚verschwägert und versippt‘ sei. Als ich in einer Unterredung mit dem neuen nationalsozialistischen Institutsdirektor Deuchler diese Verleumdung und deren mögliche Quellen ansprach, tat dieser Herr unwissend“ (Zinnecker 1978, S, 23).

Tatsächlich war Hans-Heinrich Muchow von 1941 bis zum 22. April 1945 Mitglied des Einsatzstabes des Reichsleiters Rosenberg (Lorent 2016, S. 82), der  „während – des Zweiten Weltkriegs – systematisch Kunst- und Kulturgüter aus besetzten Ländern raubte“ (Einsatzstab Reichsleiter Rosenberg – Wikipedia).

Zusammenfassend liegt die Vermutung nahe, dass die Antworten Hans-Heinrich Muchows auf die Fragen von Jürgen Zinnecker davon geprägt waren, die eigene NS-Vergangenheit nicht erkennbar zu machen und sich selbst in der Tradition William Sterns und Martha Muchows darzustellen.

So, wie Hans-Heinrich Muchow versucht hat, sich in die Tradition seiner Schwester zu stellen, versucht dies auch Karl Hecht, indem er seine 1950 erschienene Schrift mit Martha Muchow als Autorin erscheinen lässt. Zwischen 1931, der Veröffentlichung der Schrift von Martha Muchow, und 1950, der Publikation Hechts, liegt das Ende des Dritten Reiches und der Beginn der Etablierung eines demokratischen Staates. Wenn Martha Muchow für eine demokratische Orientierung stand, so ließe sich, wenn man ihre Publikation fortsetzte, der Eindruck vermitteln selbst in einer demokratischen Tradition zu stehen. Pragmatisch kann es auch darum gegangen sein, sich als Mitarbeiter an dem Hamburger Projekt der Etablierung von Oberschulen für bestimmte Begabungsrichtungen zu empfehlen (Hecht 1950, S. 2). Dafür eigneten sich die bisherigen Veröffentlichungen Hechts zur Charakterkunde direkt nicht, wohl aber die Nutzung der „Anleitung zur psychologischen Beobachtung von Schulkindern“. Aus dieser Sicht ist die Instrumentalisierung Martha Muchows interpretierbar als Versuch Hechts, die eigene Karriere zu stabilisieren.

Durchsetzung des Drei-Klassen-Schulsystems

Nach dem Ende des Krieges versuchten die Alliierten in Westdeutschland ein Schulsystem durchzusetzen, das eine längere gemeinsame Schulzeit in der Grundschule vorsah. Dieser Versuch wurde mit Ausnahme weniger Bundesländer so entschieden bekämpft, dass sich trotz aller Differenzierungen für die Gegenwart feststellen lässt, dass es in Deutschland im Unterschied zu fast allen anderen demokratischen Ländern ein Zwei- oder Drei-Klassen-Schulsystem gibt.

Historisch ist die vierjährige Grundschule Ergebnis eines politischen Kompromisses nach dem ersten Weltkrieg. Im Reichsgrundschulgesetz ist festgeschrieben: „Die Volksschule ist in den vier untersten Jahrgängen als die für alle gemeinsame Grundschule, auf der sich auch das mittlere und höhere Schulwesen aufbaut, einzurichten.“

Diese juristische Bestimmung der Grundschule verpflichtete sie von Beginn an zu zwei Aufgaben. Einerseits sollen alle Kinder die Grundschule besuchen und lernen können. Andererseits bekam die Grundschule von der Politik die Aufgabe, mit Schulbeginn die Schüler danach zu unterscheiden, wie lange sie lernen dürfen. Die Grundschule bekam die Aufgabe, die Schüler auszulesen. „Gleiches Lernen findet als vergleichendes Lernen statt“ (Huisken 2026, S. 18).

Dabei sind zwei Fragen zu unterscheiden. Das eine ist die Frage der Methode der Auslese, die andere die Annahme, dass Selektion notwendig sei, weil die Lernfähigkeit der Schüler eben unterschiedlich sei. Die Grundschule als vierjährige Schule zu bestimmen, die von drei unterschiedlichen Schularten fortgeführt wird, bedeutet im Ergebnis, dass unter dem Vorwand einer an den Fähigkeiten der Schüler orientierten Selektion die Klassenverhältnisse reproduziert wurden. Dies beweisen die seit Jahrzehnten gleichen Ergebnisse über soziale Selektion (Woher und wohin 2024 – Soziale Herkunft und Bildungserfolg).

Ein entscheidendes Argument für die Beibehaltung des dreigliedrigen Schulsystems nach 1948 war der Begabungsbegriff. Er legitimierte die These der naturgegebenen Unterschiedlichkeit der Lernmöglichkeiten von Kindern. Der Versuch einer wissenschaftlich begründeten Auswahl von Arbeiterkindern für eine anspruchsvolle Schulkarriere, wie es Muchow sah, wurde von Hecht zu einer Begabungstheorie auf der Grundlage einer Charakterkunde in sein Gegenteil verkehrt (Edelstein/Veit 2017).

Gezeigt werden kann an diesem Beispiel des Vergleiches der beiden Texte zweierlei. Zum einen, wie ein theoretisch offenes Konzept zugunsten einer einseitigen Theorie instrumentalisiert wurde. Und es belegt im Folgenden, dass hinter der Begabungstheorie, die das deutsche Schulsystem legitimierte, eine rassistische Charakterkunde die Grundlagen liefert.

Das Arbeitsgebiet Beobachtungsbogen

1919 berichteten Martha Muchow und Wilhelm Höper über die Arbeit des Psychologischen Laboratoriums der Hamburgischen Universität und speziell zu ihrem Arbeitsgebiet Beobachtungsbogen und Schülerauslese (Höper/Muchow 1919 S. 301): „Im psychologischen Laboratorium unter Leitung William Sterns wurde in den Jahren 1918/19 intensiv an der Begabungsauslese von zehnjährigen Volksschülerinnen und Volksschülern gearbeitet.“ (Faulstich-Wieland 2012, S. 42). Hintergrund, so Heinemann, war die Einrichtung von Volksschulen mit neun Schuljahren, statt der gesetzlichen Schulpflicht von acht Schuljahren. Sie sollten etwa 5% der Volksschüler mit hervorragenden sprachlichen Kenntnissen aufnehmen und damit einem kleinen Teil der Schüler eine mittelschulorientiere Bildung ermöglichen. (Heinemann 2016,  S. 263 f.).

In einer Vorbemerkung zu Berichten von Martha Muchow und Wilhelm Höper über „Beobachtungsbogen und Schülerauslese“ schreibt William Stern: „mehr und mehr setzt sich die Überzeugung durch, dass sich die Auslese begabter Schüler gründen muss auf eine Verbindung experimenteller Prüfungsmethoden mit den Methoden einer systematischen Beobachtung (Stern 1919, S. 301). Damit setzte sich Stern von Auswahlverfahren an anderen Orten ab. Er berichtete von etwa 2000 Beobachtungsbögen über 10-jährige Volksschüler, die von Lehrerinnen und Lehrern ausgefüllt worden waren. Stern, Muchow und andere Seminarteilnehmer hatten sie 1918 entworfen und ausfüllen lassen. Dies war der Beginn einer bis 1931 fortlaufenden Veränderung der Beobachtungsbögen und der Berichte darüber. Aus den Texten lassen sich die damals verlaufenden Diskussionslinien nachvollziehen und auch die Positionen, die Martha Muchow verfolgte.

Sie richtete sich gegen eine nur auf psychologischen Tests beruhende Auslese. Sie verwies darauf, dass es sichere Prognosen grundsätzlich nicht geben könne, es aber Aufgabe der Wissenschaft sei, Verfahren zu entwickeln, die sich bewähren könnten. Es könne, so Muchow, keineswegs um die Erhebung der Kenntnisse und des Wissens gehen. Vielmehr: „Wir müssen versuchen, an die Fähigkeiten und Begabungen selber heranzukommen, wenn wir über die Aufnahmefähigkeit entscheiden wollen“ (Muchow 1919, S. 302).

Zwischen 1919 und 1931 wurden die Beobachtungsbögen überarbeitet und auch jeweils neu veröffentlicht. Die ersten Änderungen an den Beobachtungsbögen erfolgten vor allem entlang der Überlegungen, wie Lehrende in ihrem Alltag ohne allzu großen Aufwand Beobachtungen machen und festhalten könnten. Dies betraf sowohl die Beobachtungsformen als auch die Arbeit an psychologischen Begriffen, die es nicht psychologisch geschulten Lehrern ermöglichen sollte, die Begriffe zutreffend zu verstehen und anzuwenden.

1919 hatte man sich auf die folgenden psychischen Gebiete verständigt:
Anpassungsfähigkeit, Aufmerksamkeit, Ermüdbarkeit, Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit, Gedächtnis, Phantasie, Denken, Sprachlicher Ausdruck, Arbeitsart, Gemüts- und Willensleben, Besondere Interessen und Talente.

Da es nicht Aufgabe dieses Beitrages ist, die Veränderungen der Beobachtungsbögen und deren Begründung im Einzelnen nachzuvollziehen, beschränke ich mich auf eine Kernfrage, nämlich die nach dem Verhältnis von „Fähigkeiten“ und „Begabungen“. An dem obigen Zitat – „Wir müssen versuchen, an die Fähigkeiten und Begabungen selber heranzukommen, wenn wir über die Aufnahmefähigkeit entscheiden wollen“ – wird deutlich, dass beide Begriffe nebeneinander verwendet werden, ohne sie zu definieren. Dies trifft auch für spätere Veröffentlichungen zu. So schreibt Muchow 1920 einerseits von Begabungsgraden und Begabungsrichtungen und ihrer Verteilung und von Fähigkeiten, Veranlagungen und von Prozessen der Entwicklung von Fähigkeiten:

„Zwei Dinge müssen also immer wieder betont werden: die Notwendigkeit der Einstellung aller Lehrer auf die Beobachtung der Veranlagungen ihrer Schüler, weil unsere neue Schule nach dem Gesichtspunkt der Fähigkeiten orientiert sein wird, und die Forderung einer Schulung der Lehrer für diese neue Aufgabe“ (Muchow 1920, S. 354).

Die Aussage hat zwei Aspekte. Zum einen ging es um die schon angedeutete Frage, wie man Lehrern eine aus Sicht Muchows und sicher auch Sterns psychologische, also wissenschaftlich begründete Beobachtung ermöglichen kann. Damit rückt die Frage nach Veranlagungen oder Begabungen des Schülers in den Hintergrund und wird ersetzt durch einen theoretischen Ansatz, der von einer Wechselbeziehung zwischen Schüler und Lehrer ausgeht.

1931 ist von „Veranlagungen“ nicht mehr die Rede, vielmehr von „Leistungen“ und „Fähigkeiten“. Die Lehrer sollen nun imstande sein „eine gute Schülercharakteristik abzufassen“ (Muchow 1931, S. 3). Der 1931 veröffentlichte Beobachtungsbogen dient ausdrücklich nicht der Auslese, wie es Hecht in seinem Untertitel formuliert, sondern ist nun ein Mittel, das „durch Analyse des Lebens der Kinder in der Grundschule und durch Herausarbeitung der in seiner Struktur bedingten Gelegenheiten zu tieferer psychologischer Erfassung der Individualitäten anleitet“ (Muchow 1931, S. 3).

Im Vorwort zur fünften bis siebenten Auflage beschreibt Muchow die Zielsetzung der „Anleitung zur Beobachtung von Schulkindern“ so präzise, dass Schülerauslese kaum noch relevant ist. Dies ist sicher Ergebnis der jahrelangen Forschung zu dem Thema und damit auch ein Wechsel zu einem geänderten Paradigma. Für den Vergleich zwischen den beiden Texten lässt sich feststellen, dass die von Muchow skizizierte Funktion der Schülerbeobachtung wenig mit der zu tun hat, die Hecht ihr zuschreibt:

„Er (der Beobachtungsbogen – G.Sch.) will überhaupt nicht nur anleiten zu einer genauen und richtigen Beurteilung der wenigen Auslesekinder, sondern dem Lehrer ein Hilfsmittel zur Gewinnung einer grundsätzlich psychologischen Einstellung aller seiner Schüler sein, so daß die Abfassung einer Charakteristik für die die Schule aus irgendeinem Grunde verlassenden Kinder eine selbstverständliche und keineswegs schwierige Angelegenheit für ihn ist“ (Muchow 1931, S. 2).

Vergleich der beiden Beobachtungsbögen

Der 1931 veröffentlichte Beobachtungsbogen enthält drei Bereiche.

A Das Elternhaus
B Körperlicher Zustand und körperliche Entwicklung
C Psychische Entwicklung und Eigenart des Kindes

Ein zentraler Begriff in dem Unterkapitel C 1 „Entwicklung und Eigenart des sittlichen und sozialen Charakters“ ist der Begriff „Stellung“. Es geht um die
„Stellung des Kindes zu sich selbst“ (Muchow 1931, S. 8);
„zur Familie“;
„zur Schulgemeinschaft“;
„zum Lehrer“;
„zur Arbeit“;
„zu religiösen, künstlerischen und Erkenntniswerten“ (Muchow 1931, S. 12).

Auch die beiden folgenden Fragehorizonte betonen die Beziehung von Kind und seiner Umgebung:
„Behandlung von Tieren und Pflanzen“;
„Behandlung von Sachen“ (Muchow 1931, S.12).

Unter „Stellung des Kindes zu sich selbst“ werden die folgenden Aspekte aufgeführt:„Selbstbewußtsein“, „Einschätzung der eigenen Leistung“, „Selbstbeherrschung“, „Selbstlosigkeit oder Selbstsucht“ (Muchow 1931, S. 8f).

Hecht übernimmt diese von Muchow stammenden Begriffe, fügt aber zwei hinzu „Ehrgefühl und Stolz“ (Hecht 1950, S. 19).

„Ehrgefühl“ und „Stolz“ sind in Hechts Dissertation „Die Ausgliederung des Charakters in Charakterzüge“ „Werthaltungen der Menschen gegenüber sich selbst“ zentrale Begriffe (Hecht 1938, S. 50). Die Hinzufügung selbst wird – wie bei allen von Hecht vorgenommenen Änderungen – nicht markiert, verkehrt aber den Zusammenhang, den Muchow entwickelt hat in ihr Gegenteil. Selbstbewusstsein, Einschätzung der eigenen Leistung, Selbstbeherrschung, Selbstlosigkeit oder Selbstsucht sind bei Muchow Möglichkeiten eines Kindes sich im Umgang mit der umgebenden Welt zu positionieren. Wenn Muchow unter dem Begriff „Selbstbewußtsein“ schreibt: „Traut es sich viel zu? Mit Recht oder aus unrichtiger Beurteilung seiner Kräfte?“ (Muchow 1931, S. 8), so steht dahinter der Versuch, den Stand der Entwicklung des Kindes zu verstehen, um pädagogisch handeln zu können. Muchows Perspektive ist pädagogisch, aber nicht moralisch wertend. Hechts Charakterkunde, aus der die beiden Begriffe Ehrgefühl und Stolz entnommen sind, unterliegt eine grundlegende Wertung, die zwischen Richtigem und Falschem unterscheidet. Dies wird häufig daran deutlich, dass er Gegensatzpaare benennt, von denen das eine das Angemessene und das andere das Unangemessene ist:

„Weiß aber jemand um seinen Selbstwert und zeigt er in seinem Verhalten die Bereitschaft und das Bestreben, diesen Selbstwert gegen Beleidigung, Verdächtigung, Anfeindung zu schützen, dann zeigt er ‚Ehrbewußtsein‘ und ‚Ehrgefühl‘. Er ist dann im guten Sinne des Wortes ’stolz‘, was wir sehr wohl scheiden müssen von dem Hochmut und der Einbildung. Den genannten Eigenschaften stehen als Gegensätze gegenüber: Selbsthaß, Selbstverachtung, Selbstunsicherheit, Selbstunterschätzung, Selbstverleugnung, Selbsterniedrigung“ (Hecht 1938, S. 50).

Es gibt eine Reihe kleinerer und größerer Veränderungen in dem von Hecht herausgegebenen Text von 1950 gegenüber der Originalausgabe von 1931. Es handelt sich zum Teil um redaktionelle Änderungen. So ersetzt Hecht „unrichtiger Beurteilung“ durch „falscher Beurteilung“ (Hecht 1950, S. 18). Zum Teil sind mit derart geringen Veränderungen auch inhaltliche Umorientierungen verbunden. Sie alle aufzuführen, ist allerdings nicht zielführend.

Ein wichtiger Aspekt für die Vorgehensweise beginnt mit der Beobachtung, dass Hecht seine Änderungen nicht markiert. Man kann dies lesen als den Versuch, die eigene Position zu verstecken. Diese Methode, die eigenen Gedanken so einzubauen, dass sie nur schwer erkennbar werden, wird deutlich in der Einordnung jenes Kapitels, das vollständig allein von Hecht verfasst wurde und nicht im Text von Muchow zu finden ist. Seine Überschrift lautet: „Geistige Eigenart“. Es steht bei Hecht im Kontext der folgenden Gliederung:

C. Psychische Entwicklung und Eigenart des Kindes
I. Das Kind als personale Ganzheit
II. Temperament
III. Geistige Eigenart

(Hecht 1950, S. 8 ff)

In der von Muchow autorisierten Ausgabe von 1931 findet sich die folgende Gliederung:

1. Psychische Entwicklung und Eigenart des Kindes
2. Entwicklung und Eigenart des sittlichen und sozialen Charakters
3. Entwicklung und Eigenart der körperlichen und geistigen Fähigkeiten

(Muchow 1931, S. 8ff)

Dieses zweite Kapitel „Entwicklung und Eigenart der körperlichen und geistigen Fähigkeiten“ wird von Muchow sehr differenziert aufgegliedert. So geht es unter anderem um Bewegungstechniken, um den Drang zu körperlicher Bewegung, um körperliche Bewegung als Ausdrucksmittel, aber auch um das Sprechen, um das Spiel und um Arbeit. Teile davon nimmt Hecht in sein Kapitel „Geistige Eigenart“ unter der Überschrift „Sonderbegabungen, Neigungen, Interessen“ auf und zwar in der folgenden Gliederung:

a) Allgemeinbegabung
b) Begabungsrichtung
1. Praktische Begabung
2. Technische Begabung
3. Theoretisch-wissenschaftliche Begabung
c) Besondere Arbeitsqualitäten
d) Sonderbegabungen, Neigungen, Interessen

(Hecht 1950, S. 8 ff)

Hecht bringt in einem Buch, auf dessen Umschlag Martha Muchow als Autorin bezeichnet wird, ein größeres Kapitel zur Begabungstheorie unter und damit die seiner Begabungstheorie zugrundeliegende Charakterkunde.

Die Begabungstheorie nimmt bei Hecht fünf von 18 Seiten ein. Es ist ein gegenüber dem Original von 1931 völlig neuer Gedanke. Die Tatsache, dass dieses Kapitel sich nicht bei Muchow findet, sondern ausschließlich von Hecht geschrieben wurde, wird durch die Art der Eingliederung verschleiert.

Auch wenn Muchow in ihrer Begriffswahl nicht eindeutig und trennscharf ist, sind Hechts Theorien völlig konträr zu den von Muchow vertretenen Positionen. Begriffe wie „Ganzheit, Temperament oder Begabung“ kommen in ihrem Text nicht vor.

Man muss Hecht zugutehalten, dass er seine Vorgehensweise in der Einleitung begründet: „Mit dem Entstehen von Oberschulen für bestimmte Begabungsrichtungen (praktisch, technisch, theoretisch-wissenschaftlich wurde eine Überarbeitung der 7. Auflage notwendig. Im übrigen wurde sie durch die ‚Beispielsammlung charakterlogischer und verwandter Ausdrücke‘ des jetzigen Herausgebers erweitert“ (Hecht 1950, S. 1).

Nun handelt es sich nicht um eine „Beispielsammlung“, sondern um die Umsetzung einer Theorie, die Hecht 1948 unter dem Titel „Der Charakter des Menschen“ in einer Buchreihe der Deutschen Volkshochschulen veröffentlicht bekam.

Die Formulierung „Beispielsammlung charakterlogischer und verwandter Ausdrücke“ weist indirekt darauf hin, dass im Kern Begabung als Eigenschaft des Charakters beschrieben wird.

Ein Beispiel kann dies verdeutlichen. In dem ersten Abschnitt „Das Kind als personale Ganzheit“ unternimmt Hecht Gegenüberstellungen:

Einheitlich, abgewogen, ausgeglichen, harmonisch versus
Uneinheitlich, unausgeglichen, widerspruchsvoll, unharmonisch.

Tief veranlagt, reich, erfüllt, fest, bestimmt, prägnant, klar, kernhaft, echt versus
oberflächlich, kümmerlich, leer flach, unbestimmt, verschwommen, vieldeutig, unecht.

Natürlich urwüchsig versus
Unnatürlich, gehemmt, verbildet, verklemmt, verkrampft, gestört, keimhaft, labil, kindlich, unreif, frühreif, erblühend, entwickelt, reif, zurückgeblieben, knabenhaft, mädchenhaft, weibisch (Hecht 1950, S. 8 ff).

In dem 1948 veröffentlichten Text „Der Charakter des Menschen“ lassen sich eine Reihe von Aussagen finden, die einer rassistischen Ideologie der Gegenüberstellung von Natur und Zivilisation folgen. So geht Hecht davon aus, dass Charaktereigenschaften vererbt werden (Hecht 1948, S.95), dass eine Übereinstimmung zwischen Körperbauformen und Charaktertypen nachgeprüft und weitgehend bestätigt sei (Hecht 1948, S.. 43); dass es einen „gebrochenen Charakter gebe als Ergebnis eines Verlustes einer naiven Haltung oder eines überwachen Intellekts“ (Hecht 1948, S.118).

Hechts Konzept enthält im Kern eine „Biologisierung des Sozialen und vermittelt über die Rassen- und Erbpsychologie, auch des Geistigen“ (Harten 2006, S. XIII).

Bildungspolitische Bedeutung

Es lohnt nicht, sich mit diesen Aussagen wissenschaftlich zu beschäftigen. Die Bedeutung der Rassentheorie ist allerdings nicht zu übersehen. Sie dient als Begründung für eine Begabungstheorie und diese wiederum als Legitimation eines Schulsystems, das nach den drei „Begabungen“ organisiert ist: Praktisch; Technisch; Theoretisch-wissenschaftlich. In der 11. Auflage von 1961 wird auf die Unterscheidungen von „praktisch/technisch/theoretisch-wissenschaftlich“ verzichtet und die Begabung wird direkt auf die Schularten bezogen: Volksschule/Mittelschule/Gymnasium (Hecht 1961, S. 11f).

Seinen Text unter der Autorenschaft von Martha Muchow zu veröffentlichen war unredlich. Hecht nutzte das Werk einer Wissenschaftlerin, von der sich sagen lässt, dass sie demokratisch orientiert war, für die Fortschreibung rassistischen Gedankengutes.

Martha Muchow war eingebunden in ein Forschungsinteresse, das nicht auf Auslese zielte, sondern auf die Förderung von Schülern. „Nicht die soziale Herkunft sollte über den Zugang zu Schule und Beruf entscheiden, sondern die mit wissenschaftlichen Methoden ermittelte Fähigkeit“ (Probst 2014, S. 113).  Sterns Diskussion des Begabungsbegriff drehte sich nicht um Kriterien für die Auslese von Schülern, sondern: „Ins Zentrum seiner Begabungsforschung rückte er das überdurchschnittlich intelligente und begabte Kind. Die Begabungsforschung- und -diagnostik sollten die Voraussetzungen für dessen gezielte, planmäßige Förderung schaffen“ (Heinemann 2016, S. 237). Begabtheit, schreibt Heinemann, war für Stern ein Geschenk, das der Einzelne bekommen hatte mit dem Auftrag, es für sich und die Gemeinschaft zu nutzen. Aus dieser Perspektive gibt es keine Unterscheidung der Begabungsrichtungen und kein Recht, einem Kind Bildungsmöglichkeiten vorzuenthalten. Heinemann stellt fest: „Der personal begründete Begabungsbegriff Sterns muss außerdem als Gegenstück zu erbtheoretischen Positionen gesehen werden“ (Heinemann 2016, S. 277). Sie konstatiert aber auch, dass 1933 die Begabungsforschung zum Erliegen kam, neu als „Reichsförderung“ benannt wurde, und dass nun das „Recht des Staates zur instrumentellen Auslesung der Begabten“ galt (Heinemann 2016, S. 278).

1938 hatte Hecht als Aufgabe einer Charakterkunde formuliert: „Viele und große besondere Aufgaben erwachsen der Charakterologie aus der Forderung in Volk und Staat nur die Menschen in die führenden Stellungen aufsteigen zu lassen, die sich durch positive Charaktereigenschaften dazu eignen, während Träger negativer Züge zu isolieren sind“ (Hecht 1938, S. 5).

Die Tatsache, dass es in der Gegenwart eine im Regelfall vierjährige Grundschulzeit gibt, verbunden mit einer wissenschaftlich nicht begründbaren Auslese von Schülern, zeigt die Bedeutung dieser frühen Bestrebungen. Historisch betrachtet lässt sie sich als Fortsetzung einer antidemokratischen Grundhaltung beschreiben.

Gegliederte Schulsysteme gibt es auch in anderen europäischen Ländern. Allerdings sind Deutschland und Österreich inzwischen die einzigen Länder weltweit, in denen die Mehrheit der Schulkinder nach der vierten Klasse auf getrennte weiterführende Schulen übergeht.

Der Weimarer Schulkompromiss von 1920 gilt allgemein als Beginn einer Grundschule für alle Kinder. Betrachtet man die Formulierung im Reichschulgesetz genauer, so wird dort im Kern die Standesschule fortgeschrieben: „Die Volksschule ist in den vier untersten Jahrgängen als die für alle gemeinsame Grundschule, auf der sich auch das mittlere und höhere Schulwesen aufbaut, einzurichten“ (Reichsschulgesetz § 1, Absatz 1).

Das Gesetz verpflichtete die Grundschule von Beginn an zu zwei Aufgaben, auch wenn diese nicht direkt benannt werden. Einerseits sollen alle Kinder die Schule besuchen und lernen können. Andererseits sollen mit Schulbeginn die Schülerinnen und Schüler danach unterschieden werden, wie lange sie lernen dürfen. Das Instrument der Auslese ist ein Begabungsbegriff, der die drei Begabungsformen – praktisch, technisch, wissenschaftlich – als von Natur aus gegeben postulierte.

Nach dem Zweiten Weltkrieg versuchten die alliierten Besatzungsmächte, eine längere gemeinsame Grundschulzeit einzuführen. Sie sahen im hierarchischen Schulsystem eine Ursache für die Akzeptanz autoritärer Strukturen. Während die sowjetische Zone (später DDR) die Einheitsschule umsetzte, stellten in westlichten Zonen die Kultusminister das dreigliedrige Schulsystem der Weimarer Zeit wieder her.

In diesem Zusammenhang sind auch die Veröffentlichungen Hechts zu sehen. Sie sind Teil dieser Wiederherstellung des dreigliedrigen Schulsystems in Hamburg, wie in ganz Westdeutschland. Schulpolitisch hatten sich damit die konservativen Kräfte in der Bundesrepublik Deutschland durchgesetzt (Edelstein/Hermann 2017). Die Tatsache, dass die Alliierten sich offenbar ohne allzu großen Widerstand der konservativen Elite in Deutschland beugten, dürfte damit zusammenhängen, dass in diesem, wie in vielen anderen Bereichen, den Alliierten die Beteiligung Westdeutschlands am Krieg gegen Korea und grundsätzlich am „Kalten Krieg“ wichtiger war, als die Grundlagen für eine Demokratisierung der Gesellschaft zu legen.

 

Literatur

Edelstein, Benjamin/Veit, Hermann (2017): Schulgeschichte nach 1945: Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart. Bundeszentrale für politische Bildung Schulgeschichte nach 1945: Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart | Bildung | bpb.de

Faulstich-Wieland, Hannelore/Faulstich, Peter (2012) Lebenswege und Lernräume. Martha Muchow: Leben, Werk und Weiterwirken. Weinheim und Basel: BeltzJuventa

Harten, Hans-Christian/Neirich, Uwe/Schwerendt, Matthias (2006): Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Bio-bibliographisches Handbuch. Berlin: Akademie Verlag

Hecht, Dr. Karl M. H. (1938): Die Ausgliederung des Charakters in Charakterzüge. Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Deuchler. Hamburg: Martin Riegel Verlag (Dissertation)

Hecht, Dr. Karl M.H. Hecht (1948): Der Charakter des Menschen. Schloss Bleckede an der Elbe: Otto Meißner Verlag

Hecht, Karl (1950): Anleitung zur psychologischen Beobachtung von Schulkindern (unter besonderer Berücksichtigung der Schülerauslese) von Martha Muchow, überarbeitet und neuherausgegeben von Dr. Karl Hecht. Heft 4 der Reihe „Zur Hamburger Schulreform“ im „Verlag Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens.“

Hecht, Karl (1961): Anleitung zur psychologischen Beobachtung von Schulkindern (unter besonderer Berücksichtigung der Schülerauslese) von Martha Muchow, überarbeitet und neuherausgegeben von Dr. Karl Hecht. Heft 4 der Reihe „Zur Hamburger Schulreform“ im „Verlag Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens.“ 11. Auflage

Heinemann, Rebecca (2016): Das Kind als Person. William Stern als Wegbereiter der Kinder- und Jugendforschung 1900 bis 1933. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Höper, Wilhelm/Muchow, Martha (1919): Beobachtungsbogen und Schülerauslese. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie und Jugendkunde 20, S. 301-315

Lorent, Hans-Peter (2016): Täterprofile. Die Verantwortlichen im Hamburger Bildungswesenunterm Hakenkreuz. Band 3. Hamburg: Landeszentrale für politische Bildung

Moser, Helmut (1991). Zur Entwicklung der akademischen Psychologie in Hamburg bis 1945. Eine Kontrast-Skizze als Würdigung des vergessenen Erbes von William Stern. In: Krause, Eckart/Huber, Ludwig/Fischer, Holger (Hrsg.): Hochschulalltag im Dritten Reich. Berlin: Dietrich Reimer, S. 483-518

Muchow, Martha (1919): Notwendigkeit und Möglichkeit der Heranziehung des Lehrerurteils bei der Begabtenauslese. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie und Jugendkunde 20, S. 302-308

Muchow, Martha (1920): Anleitung zur psychologischen Beobachtung der Schüler. In: Die deutsche Einheitsschule. Zentralblatt für das gesamte deutsche Schulwesen 1, S. 353-358

Muchow, Martha (1931). Anleitung zur psychologischen Beobachtung von Schulkindern. Unter besonderer Berücksichtigung der Grundschulverhältnisse. Leipzig: Johann Ambrosius Barth

Muchow, Martha/Muchow, Hans (1935): Der Lebensraum des Großstadtkindes. In: Gebhard, J. (Hrsg.): Der Ertrag der Hamburger Erziehungsbewegung, Heft 2. Hamburg: Martin Riegel

Muchow, Martha/Muchow, Hans-Heinrich (1978/1935): Der Lebensraum des Großstadtkindes (hrsg. u. eingeleitet von Jürgen Zinnecker). Bensheim: päd.extra, reprint

Probst, Paul (2014): „Um den Bedürfnissen des praktischen Lebens entgegenzukommen“ – ein Einblick in Biografie und Werk William Sterns. In: Spieß, Martin (Hrsg.): 100 Jahre akademische Psychologie in Hamburg. Eine Festschrift. Hamburg: Hamburg University Press, S. 87-115

Reichsschulgesetz § 1, Absatz 1. Gesetz, betreffend die Grundschulen und Aufhebung der Vorschulen. Vom 28. April 1920. (http://documentarchiv.de/wr/1920/grundschulgesetz.html)

Stern, William (1922): Das psychologische Laboratorium der Universität Hamburg. Gesamtbericht über seine Entwicklung und seine gegenwärtigen Arbeitsgebiete. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie und Jugendkunde 23, S. 161-196. Unter Mitwirkung von Martha Muchow

Zinnecker, Jürgen (1978): Recherchen zum Lebensraum des Großstadtkindes. Reise in verschüttete Landschaften und Wissenschaftstraditionen. In: Muchow, Martha/Muchow, Hans Heinrich: Der Lebensraum des Großstadtkindes (hrsg. u. eingeleitet von Jürgen Zinnecker). Bensheim: päd.extra, reprint, S. 10–41